Τρίτη, 29 Απριλίου 2014

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΠΟΥ ΘΑ ΗΘΕΛΑ ΝΑ ΚΑΝΩ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΜΕ ΤΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΟΥΣ.

Στον παρακάτω σύνδεσμο θα βρείτε ένα ενημερωτικό έντυπο που απευθύνεται σε μαθητές της ΣΤ΄ δημοτικού. Πρόκειται για μια καλή προσπάθεια να εισάγει τους μαθητές στη φιλοσοφία και τον τρόπο λειτουργίας του γυμνασίου.

http://users.sch.gr/aparaske/docsaparaske/metabasi.pdf

Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό και από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και η παράλληλη προετοιμασία για τη διευκόλυνσή της.


Αλέξανδρος Κόπτσης, Αλεξάνδρα Νάκου

1.Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο
1.1 Ο Ρόλος της μετάβασης
Το Νηπιαγωγείο αποτελεί ένα σημαντικό σταθμό στη ζωή των παιδιών και ένα σημαντικό πρώτο χώρο κοινωνικοποίησης και αγωγής. Συγχρόνως είναι μία περίοδος απομάκρυνσής των νηπίων από την ασφάλεια της οικογενειακής θαλπωρής και απόπειρας της πρώτης εξωοικογενειακής κοινωνικοποίησης, με ταυτόχρονη εισαγωγή στα πρώτα εκπαιδευτικά βήματα. Το Νηπιαγωγείο κατέχει σημαντικό ρόλο στην προετοιμασία των νηπίων για τη σχολική ζωή, αφού τους δίνει τα εφόδια ώστε να είναι σε θέση να ανταποκρίνονται με ευελιξία σε ένα ευρύ φάσμα ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Στην Ψυχολογία η έννοια της μετάβασης ορίζεται ως το «πέρασμα» από μια δομημένη σε μια σχετικά «ανοιχτή» ως προς τη δομή της φάση ζωής. H μετάβαση, με τη σημασία του περάσματος από έναν «γνωστό» σε έναν «άγνωστο κόσμο», εμπεριέχει σύνθετες και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και κοινωνικής ζωής. Έτσι, για παράδειγμα η
μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο σηματοδοτεί ένα νέο και σημαντικό στάδιο εξέλιξης τόσο του ίδιου του παιδιού όσο και της οικογένειάς του και γι΄ αυτό θεωρείται μια από τις κρισιμότερες περιόδους της παιδικής ηλικίας. Η περίοδος αυτή σηματοδοτεί ιδιαίτερα έντονες αλλαγές τόσο στην προσωπικότητα του παιδιού όσο και στο οικογενειακό και κοινωνικό του περιβάλλον, εκθέτοντάς το σε μια μεγάλη ποικιλία απαιτήσεων (γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών). Οι συνηθέστερες αλλαγές που έχουν να αντιμετωπίσουν τα παιδιά είναι οι παρακάτω:
α) η αύξηση του αριθμού των μαθητών μέσα στην τάξη,
β) το μεγαλύτερο χρονικό διάστημα διαμονής τους μέσα στην τάξη,
γ) οι αλλαγές στον τύπο και το βαθμό εμπλοκής των γονέων,
δ) η αύξηση προσδοκιών για ατομική εργασία,
ε) η λιγότερη ατομική βοήθεια με την παράλληλη συναισθηματική υποστήριξη του
εκπαιδευτικού,
στ) το διαφορετικό περιεχόμενο προγράμματος,
ζ) η διαφοροποίηση του τρόπου διδασκαλίας και προσέγγισης των μαθητών από τον εκπαιδευτικό.
Η αδυναμία προσαρμογής των παιδιών στις νέες αλλαγές, κατά τη διάρκεια αυτής της σχολικής περιόδου, μπορεί να έχει μακροπρόθεσμες επιπτώσεις στην περαιτέρω ακαδημαϊκή εξέλιξή τους, την κοινωνικοποίησή τους αλλά και στη διαμόρφωση βαθύτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς τους (Μπαγάκης et al., 2006; Entwisle & Alexander, 1998). Η συνέπεια, η συνέχεια και η σταθερότητα στους παιδαγωγικούς σκοπούς, καθώς επίσης και η συμφωνία νηπιαγωγείου, δημοτικού και γονέων στις βασικές θέσεις αγωγής θεωρήθηκε ότι εμποδίζουν τα ρήγματα της μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Κατά συνέπεια η μετάβαση παίζει καθοριστικό μεσολαβητικό ρόλο στην προσαρμογή του παιδιού και έχει ως στόχο να υποβοηθήσει τα νήπια να υιοθετήσουν μια θετική στάση απέναντι στον κόσμο του σχολείου.

1.2 Η επιτυχής μετάβαση των νηπίων
Η ομαλή μετάβαση των νηπίων στο δημοτικό επιτυγχάνεται όταν οι άμεσα εμπλεκόμενοι φορείς, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί και των δύο βαθμίδων και οι γονείς λάβουν υπόψη τους στις ενέργειες και στα προγράμματα που σχεδιάζουν τα παρακάτω:
• την παροχή συνέχειας στη μάθηση μέσα από το σχεδιασμό αναπτυξιακά κατάλληλων προγραμμάτων συνεργασίας και ωρών κοινής εργασίας για παιδιά του νηπιαγωγείου και της πρώτης δημοτικού,
• τη διασφάλιση της συνεχούς επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών των δύο βαθμίδων
• την προετοιμασία των παιδιών για τη μετάβαση μέσα από ποικίλες δράσεις, επισκέψεις αλλά και ευκαιρίες για επικοινωνία. Αυτό επιτυγχάνεται με τη χρήση διαφόρων μέσων και κυρίως για απομακρυσμένες περιοχές και νηπιαγωγεία με τη χρήση του υπολογιστή ως ένα μέσο επικοινωνίας και προσέγγισης του κόσμου έξω από το νηπιαγωγείο.
• την εμπλοκή των γονέων στη διαδικασία της μετάβασης, δημιουργώντας μια κοινωνία ενεργή στη σχολική ζωή και των δύο βαθμίδων.
• την ανάπτυξη και την καλλιέργεια θετικών, αμοιβαίων σχέσεων επικοινωνίας μεταξύ παιδιών, εκπαιδευτικών και γονέων.

Πολλές φορές, προκειμένου να οργανωθούν δράσεις μετάβασης υιοθετείται ένα συγκεκριμένο μοντέλο. Στη βιβλιογραφία αναφέρονται δύο βασικά μοντέλα:
α. Το μοντέλο των ικανοτήτων, όπου αξιολογείται μία πετυχημένη μετάβαση ανάλογα με την ηλικία, το επίπεδο ωρίμανσης του παιδιού αλλά και τις γνώσεις και τις ικανότητες που έχει αποκτήσει.
β. Το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο, που υιοθετείται πιο συχνά, αφού αντιμετωπίζει το νήπιο ολικά, εμπλέκοντας στη διαδικασία μετάβασης τόσο το σχολικό περιβάλλον όσο και το οικογενειακό. Το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο λαμβάνει υπόψη τη σταθερότητα και τη δυναμική των σχέσεων μεταξύ σχολείου, οικογένειας και κοινότητας, καθώς το παιδί μετακινείται από το νηπιαγωγείο προς το δημοτικό σχολείο. Η Μετάβαση στο σχολείο, σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, σημαίνει όλες εκείνες τις στρατηγικές και διαδικασίες που σκοπό έχουν α) τη διασφάλιση της ομαλής εισόδου και προσαρμογής των νηπίων στο δημοτικό σχολείο, β) την παροχή συνέχειας μέσα από δραστηριότητες που γεφυρώνουν το χάσμα μεταξύ σπιτιού νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου, και γ) τη σύνδεση της ανάπτυξης του παιδιού με τις κοινωνικές υπηρεσίες, τις υπηρεσίες γονεïκής υποστήριξης και του συστήματος προσχολικής εκπαίδευσης.

Τα νήπια είναι έτοιμα να ακολουθήσουν επιτυχημένες μαθησιακές εμπειρίες στο Δημοτικό Σχολείο, όταν υπάρχει μια θετική αλληλεπίδραση ανάμεσα στα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του παιδιού, τις σχολικές πρακτικές και την οικογενειακή και κοινοτική υποστήριξη (Pianta & Kraft-Sayre, 2003). Η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο είναι σημαντική για όλους όσους εμπλέκονται στην φροντίδα και εκπαίδευση των νηπίων. Ο ρόλος των νηπιαγωγών στη διαδικασία της μετάβασης είναι σημαντικός, αφού αποτελεί το συνδετικό κρίκο για όλη τη δράση, φέρνοντας σε επικοινωνία το νηπιαγωγείο με το δημοτικό σχολείο. Οι ευεργετικές ενέργειες προγραμμάτων σύνδεσης των δύο αυτών βαθμίδων συντελούν ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν:
• τις προηγούμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες τους
• την αυτοπεποίθησή τους
• ετοιμότητα σε νέες εμπειρίες
• τις σχέσεις τους με τα άλλα παιδιά ή εκπαιδευτικούς
• εμπιστοσύνη με τους εκπαιδευτικούς αλλά και ικανότητα συνεργασίας τόσο με συνομηλίκους, όσο και με παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας.
Παράλληλα, η συνεργασία και η εμπλοκή των γονέων σε τέτοια προγράμματα αυτόματα αυξάνει την εμπιστοσύνη των παιδιών στις ικανότητές τους. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί συνεργαζόμενοι θεμελιώνουν γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα σε δύο σχολικές μονάδες της ίδιας βαθμίδας, ουσιαστικά όμως θέτουν τις βάσεις για νέες μορφές συνεργασίας και εκπαιδευτικής παρέμβασης.

1.3 Αποτελεσματικές δραστηριότητες μετάβασης
Σύμφωνα με την υπ. αριθμ. Φ. 50/ 92 / 57655 / Γ1/ 5 -6-2007 εγκύκλιο του Υπ.Ε.Π.Θ. οι δραστηριότητες μετάβασης επικεντρώνονται στις ακόλουθες ενδεικτικές ενέργειες και δράσεις:
• επισκέψεις γνωριμίας και εξοικείωσης των παιδιών του Νηπιαγωγείου με τους χώρους, τα πρόσωπα, τις εκπαιδευτικές μεθόδους και τις δραστηριότητες της Α’ Τάξης των Δημοτικών Σχολείων,
• ανάπτυξη θεματικών σχεδίων εργασίας (projects) από τα νήπια ή και από συνεργαζόμενους μαθητές και εκπαιδευτικούς νηπιαγωγείων και δημοτικών, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι της ομαλής μετάβασης των νηπίων από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο,
• ευαισθητοποίηση και ενημέρωση των γονέων καθώς και των φορέων της τοπικής κοινωνίας, σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία μετάβασης των νηπίων από το
Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό, μέσω τακτών ανοικτών συναντήσεων, στις οποίες θα γίνεται κατάθεση και επεξεργασία απόψεων, με στόχο την προετοιμασία των γονέων για το νέο τους ρόλο ως γονείς μαθητών του Δημοτικού Σχολείου,
• οργάνωση εκθέσεων, θεατρικών δρώμενων και άλλων εκδηλώσεων των νηπίων των Ολοήμερων Νηπιαγωγείων ή από συνεργαζόμενους μαθητές Νηπιαγωγείου και Δημοτικού Σχολείου,
• δράσεις για την έγκαιρη διάγνωση των μαθησιακών ή άλλων δυσκολιών που πιθανόν να αντιμετωπίζουν τα νήπια καθώς και εφαρμογή μέτρων στήριξης με τη συνεργασία των νηπιαγωγών, του ΚΔΑΥ, των γονέων και άλλων φορέων του ΥΠΕΠΘ (ΥΠΕΠΘ: Φ. 50/ 92 / 57655 / Γ1/5-6-2007 Εφαρμογή καινοτόμων παρεμβάσεων στο ολοήμερο νηπιαγωγείο).

1.4 Γονείς και μετάβαση- Πώς θα βοηθήσουν τα παιδιά τους
Καλό θα ήταν κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού, οι γονείς να προετοιμάσουν ψυχολογικά το παιδί. Το πιο απλό πράγμα που μπορούν να κάνουν είναι να του μιλήσουν με θετικά λόγια για το δημοτικό σχολείο. Θα πρέπει να απαντούμε με απόλυτη ειλικρίνεια σε ερωτήσεις που θα θέτει το παιδί προσπαθώντας να του λύνουμε όλες τις απορίες του ώστε να μην έχει αμφιβολίες για το τι θα συναντήσει. Οι συνηθισμένες ερωτήσεις που θέτουν τα παιδιά είναι: «Γιατί να πάω σε άλλο σχολείο; Μ’ αρέσει αυτό που είμαι» «Τι παιχνίδια θα υπάρχουν στο καινούργιο μου σχολείο;», «Θα έχω τα ίδια παιδιά στην τάξη μου;», «Που θα είναι οι συμμαθητές μου; Μήπως χάσω τους φίλους μου;» Μια καλή πρόταση είναι να επισκεφθούν οι γονείς μαζί με τα παιδιά το νέο σχολείο κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού ή εν πάση περιπτώσει πριν την έναρξη της σχολικής χρονιάς (περίοδος 1/9–10/9) ώστε το παιδί να εξοικειωθεί με το περιβάλλον. Είναι σημαντικό για το παιδί να μπορεί να ανεξαρτητοποιείται σε σχέση με απλές καθημερινές δραστηριότητες για τις οποίες βασιζόταν στη βοήθεια των γονιών.
Το μαθησιακό περιβάλλον του σχολείου δεν πρέπει να είναι καθόλου ανταγωνιστικό. Αντιθέτως να είναι συνεργατικό και προσαρμοσμένο στους διαφορετικούς ρυθμούς ανάπτυξης των παιδιών. Τα παιδιά είναι όλα διαφορετικά. Για κάποια από αυτά η παρουσία του γονέα μπορεί να είναι σημαντική. Για άλλα, όχι. Εάν το παιδί το ζητάει επίμονα, καλό θα είναι να επιτρέψουμε να το συνοδέψει ο γονέας, αλλά αυτό δεν είναι καλό να συνεχιστεί για περισσότερες από 2-3 ημέρες.

2. Η μετάβαση από το Δημοτικό σχολείο στο Γυμνάσιο
2.1 Ο Ρόλος της Μετάβασης
Μετάβαση είναι, όπως ελέχθη, το «πέρασμα» από μια γνωστή κατάσταση σε μια άλλη, άγνωστη. Οι μεταβάσεις μπορεί ν’ αφορούν την προσωπική, εκπαιδευτική, κοινωνική ή επαγγελματική μας ζωή (Mögel,1984:158), όπως π.χ. είναι η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό (Κιτσαράς 1991:155, Ματσαγγούρας,2003:213), από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, η μετάβαση από την παιδική στην εφηβική ηλικία, η μετάβαση από το σχολείο στην αγορά εργασίας αλλά και η μετεγκατάσταση σε άλλη πόλη ή χώρα (Κακαβούλης, 1993:64) κτλ. Ο άνθρωπος φαίνεται να έχει την τάση ν’ αντιστέκεται στην αλλαγή και στο καινούργιο, να κλείνεται στο γνωστό και το καθιερωμένο σε μια προσπάθεια του να διατηρήσει αυτό που ήδη γνωρίζει καλά και επομένως δεν του δημιουργεί αίσθηση απειλής. Όταν λοιπόν αναγκαστεί εκ των πραγμάτων να μεταβεί από κάτι γνωστό σε κάτι άγνωστο περνάει συνήθως από διάφορα στάδια, με τα εξής χαρακτηριστικά:
1. Σοκ της αλλαγής
2. Διάθεση να παραμείνει στο παλιό. Στο στάδιο αυτό, νιώθει προσωρινά ν’ ανεβαίνει λιγάκι η αυτοεκτίμησή του, καθώς πιστεύει ότι έχει δίκιο που αρνείται την αλλαγή.
3. Κατάθλιψη και πτώση αυτοεκτίμησης, όταν συνειδητοποιείται ότι η αλλαγή είναι αναπόφευκτη.
4. Διάθεση παραίτησης και μεγαλύτερη πτώση αυτοεκτίμησης.
5. Αναγκαστικός δαμασμός του καινούργιου.
6. Εσωτερίκευση της εμπειρίας του καινούργιου με αποτέλεσμα θετικότερη αυτοαντίληψη και αυτοεκίμηση.
Τα συναισθήματα αυτά, πρέπει να σημειωθεί, ποικίλλουν ανάλογα με την προσωπικότητα του ατόμου, το είδος της μετάβασης, τις προηγούμενες εμπειρίες του και δεν ακολουθούν πάντα αυτή τη σειρά. Επίσης τα συναισθήματα που νιώθει κανείς μπροστά στην αλλαγή μπορεί να διαφοροποιούνται ανάλογα με το αν η μετάβαση ήταν ανεπιθύμητη ή αν την επιδίωκε το άτομο όπως π.χ. αλλαγή κατοικίας. Για να διανύει κανείς με σύνεση και ωριμότητα τα διάφορα μεταβατικά στάδια –στις μικρότερες ηλικίες το ρόλο αυτό διαδραματίζει κυρίως η οικογένεια- στην προσωπική του ζωή, στις σπουδές, στην εργασία, είναι σκόπιμο να είναι κατάλληλα προετοιμασμένος γι’ αυτά και να έχει αναπτύξει κάποιες δεξιότητες όπως αυτές της ευελιξίας, της λήψης αποφάσεων, της αναζήτησης και κριτικής
ανάγνωσης των πληροφοριών κ.ά. Κατάλληλη προετοιμασία για τις διάφορες αλλαγές σημαίνει πάνω απ’ όλα «γνωρίζω και κατανοώ όσα συμβαίνουν γύρω μου και μέσα μου» υιοθετώντας μια κριτική στάση, ώστε να μην προσαρμόζομαι παθητικά και άκριτα στις διάφορες καταστάσεις αλλά να τις διερευνώ και να δρω έτσι ώστε να τις μεταβάλλω ανάλογα με τις ανάγκες και τους στόχους μου. Μόνον έτσι οι διάφορες μεταβάσεις μετατρέπονται σε ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη και εξέλιξη. Εξάλλου σε μια διαδικασία αυτομόρφωσης και «δια βίου» παιδείας πρέπει να δίνεται έμφαση στην ολική ανάπτυξη του ατόμου. Η οικογένεια, το σχολείο αλλά και άλλοι φορείς, οφείλουν να υποστηρίζουν – με κατάλληλη διαπαιδαγώγηση, με θέσπιση νόμων, με παροχή συμβουλευτικών υπηρεσιών κλπ- τα νέα άτομα στις διάφορες κρίσιμες φάσεις μετάβασης.

2.2 Η σπουδαιότητα της μετάβασης
Έρευνες που έχουν γίνει πάνω στο θέμα εισηγούνται πως ένα σημαντικό ποσοστό των παιδιών που μετακινούνται από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο βρίσκουν εξαιρετικά δύσκολη την προσαρμογή στο νέο σχολικό περιβάλλον, κοινωνικά και διανοητικά, για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, αν όχι για πάντα. Ταυτόχρονα, παρόλο που η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών φαίνεται πως προσαρμόζεται τελικά στη νέα βαθμίδα εκπαίδευσης, αυτή η προσαρμογή αφορά περισσότερο την υφιστάμενη κατάσταση πραγμάτων με την ανεπίσημη κουλτούρα του Γυμνασίου και λιγότερο μια επιθυμητή ομαλή μετάβαση από τη μια τάξη στην άλλη μέσα στο νέο σχολείο. Μέσα από την έρευνα προκύπτει ότι το κύριο μέλημα των μαθητών είναι η κοινωνική τους ένταξη μέσα στο νέο περιβάλλον, ενώ ιδιαίτερη σημασία γι’ αυτούς έχουν οι παραπρογραμματικές δραστηριότητες και οι κοινωνικές ή συναισθηματικές έγνοιες.
Στα αρνητικά συναισθήματα των μαθητών καταγράφονται το «να χάσουν τους φίλους τους» αλλά και τα «διαγωνίσματα», τα οποία δεν αποτελούν συνηθισμένη εμπειρία στο Δημοτικό, ιδιαίτερα τα απροειδοποίητα. Παράλληλα, ανησυχία τους προκαλεί και το συναίσθημα «να είναι οι πιο αδύνατοι στα μαθήματα» αλλά και οι «αποβολές», οι οποίες ως αρνητικό συναίσθημα είναι πιο έντονο στα κορίτσια παρά στα αγόρια.
Όσον αφορά τις αρνητικές προσδοκίες οι ακαδημαϊκές έγνοιες προηγούνται τώρα εκείνων στον κοινωνικό τομέα, παρότι στην πορεία φαίνεται να αναμιγνύονται. Κάτι άλλο αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως τα συναισθήματα των παιδιών, όταν πάνε στο Γυμνάσιο, καθίστανται πιο έντονα, με αποτέλεσμα, τόσο η ευχαρίστησή τους όσο και οι επιφυλάξεις τους να αυξάνονται αισθητά. Σχετικά με τις καταστάσεις που δίνουν στα παιδιά ικανοποίηση, αναφέρονται η κοινωνική τους προσαρμογή και τα δημιουργικά μαθήματα.
Όσον αφορά την αυτοϊδέα τους, τα ευρήματα καταδεικνύουν ότι η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει ένα αντίκτυπο πάνω της, που ως επί το πλείστον είναι δυσμενής.
Επίσης τονίζεται ότι αν και κανένα Γυμνάσιο δε φαίνεται να έχει ένα συνεπές Πρόγραμμα Υποδοχής των μαθητών του Δημοτικού, αρκετές από τις εκδηλώσεις που διεξάγονται στα Γυμνάσια θα μπορούσαν να ενταχθούν μέσα στην περιοχή αυτής της δραστηριότητας. Για το ξεπέρασμα αυτής της κατάστασης προτείνεται ένα Πρόγραμμα Υποδοχής των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου από το Γυμνάσιο, το οποίο θα αντιμετωπίζει τα προβλήματα της αλλαγής σχολείου και τα προβλήματα της μετάβασης του μαθητή στο Γυμνάσιο, στους ακόλουθους τομείς:
1. Αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών της Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης.
2. Γνωριμία και επαφή των τελειοφοίτων μαθητών του Δημοτικού με το μελλοντικό τους σχολείο.
3. Εμπλοκή των γονιών στη διαδικασία αλλαγής σχολείου.
4. Τεκμηριωμένη ενημέρωση των μαθητών του Δημοτικού για τις προκλήσεις του
Γυμνασίου.
5. Εξασφάλιση εξατομικευμένων πληροφοριών για τους πρωτοετείς μαθητές του Γυμνασίου.
6. Οργάνωση συστήματος στήριξης για παιδιά με ειδικές ανάγκες, για παιδιά με λειτουργικό αναλφαβητισμό και για παιδιά με διαφορετική εθνική καταγωγή (Διαπολιτισμική Εκπαίδευση).
7. Αποτελεσματική λειτουργία συστήματος Διοικητικής Μέριμνας από την Ανώτερη Ομάδα Διεύθυνσης.
8. Δημιουργία μαθησιακού κλίματος μέσα από ένα σύστημα θετικής πειθαρχίας.
9. Πρόγραμμα προσωπικής, κοινωνικής και υγιεινής αγωγής.
10. Δημιουργία ενεργών πολιτών, μέσα από ένα Πρόγραμμα Προσωπικής και Κοινωνικής Αγωγής.

2.3 Στάση γονέων
Όσον αφορά τη στάση των γονιών για τη μετάβαση των μαθητών προς τη Μέση Εκπαίδευση καταγράφεται μια γενική θετική προσέγγιση κυρίως όσον αφορά την περιοχή της πνευματικής στάσης και των δραστηριοτήτων που έχουν ως βάση το σπίτι. Ωστόσο, για εκδηλώσεις που συνεπάγονται, είτε τη φυσική τους παρουσία στο σχολείο, ή την κοινολόγηση πληροφοριών, ή κάποιο κόστος (σε χρόνο ή χρήμα), αυτοί δεν είναι τόσο πρόθυμοι να συνεργαστούν. Αυτό υποστηρίζεται από το γεγονός ότι η επαφή των γονιών με το σχολείο περιορίζεται κυρίως σε συναντήσεις με τους καθηγητές που διδάσκουν τα παιδιά τους, για να συζητήσουν την πρόοδό τους και σε ένα πολύ μικρότερο βαθμό σε συναντήσεις με τους Υπεύθυνους Τμημάτων. Όπως προκύπτει οι γονείς κάνουν λανθασμένες εκτιμήσεις όσον αφορά καταστάσεις που εμπλέκονται στη διαδικασία αλλαγής σχολείου των παιδιών τους, κυρίως με το να υποτιμούν δραστηριότητες που τους ευχαριστούν ή τους προβληματίζουν ή με το να υπερεκτιμούν τις ανησυχίες τους.

2.4 Κατά πόσο οι δάσκαλοι και οι καθηγητές κατανοούν τους μαθητές
Όσον αφορά τους δασκάλους και τους καθηγητές, οι έρευνες δείχνουν ότι κρίνουν λανθασμένα τα συναισθήματα των μαθητών τους σε καταστάσεις που εμπλέκονται στη διαδικασία της μετάβασης, με το να υποτιμούν όλα τα σημεία που τους ευχαριστούν και με το να υπερεκτιμούν κυρίως τις ανησυχίες τους. Παρ΄ όλα αυτά, οι μαθητές και οι δάσκαλοι γενικά συμφωνούν με την κατάταξη των θετικών συναισθημάτων, αλλά διαφέρουν στον καθορισμό της προτεραιότητας των αρνητικών, αφού οι κύριες έγνοιες των μαθητών αναφέρονται στις κοινωνικές πλευρές του σχολείου, ενώ η προσοχή των δασκάλων εστιάζεται πάνω σε γνωστικές δραστηριότητες.
Όσον αφορά τις απόψεις των εκπαιδευτικών του Γυμνασίου, διαπιστώνεται ότι σταθμίζοντάς τες έναντι των συναισθημάτων των μαθητών τους, η κατάσταση δε διαφέρει σημαντικά από εκείνη των δασκάλων, αφού, εδώ πάλι, οι καθηγητές υποτιμούν τις περισσότερες από τις δραστηριότητες που ικανοποιούν τα παιδιά. Ωστόσο, παρόλο ότι η κατάταξη των μεταβλητών μεταξύ των δύο καταλόγων διαφέρει εμφανώς, υπάρχει μια γενική συμφωνία όσον αφορά τον καθορισμό της προτεραιότητας που δίδεται στις κοινωνικές και δημιουργικές εκδηλώσεις, σε αντίθεση με τις ακαδημαϊκές που ακολουθούν.
Γυρνώντας στα αρνητικά συναισθήματα, παρόλο ότι εκδηλώνεται ένα μεγαλύτερο ποσοστό σύμπτωσης όσον αφορά την πρώτη προτεραιότητα που δίδεται στις ακαδημαϊκές πλευρές, οι καθηγητές, όπως και οι ομότιμοί τους, υπερεκτιμούν τους φόβους των μαθητών τους. Βέβαια έχουν προαναγγελθεί και έχουν ληφθεί υπόψη τα μέτρα που έχουν εισαχθεί από το Υπουργείο Παιδείας προς προώθηση του στόχου της εννιάχρονης υποχρεωτικής παιδείας ωστόσο η κατάσταση είναι πολύ απογοητευτική και για τις δυο βαθμίδες, ιδιαίτερα για το Γυμνάσιο.
Όσον αφορά τους λόγους στους οποίους αποδίδονται οι ευθύνες για την ύπαρξη του χάσματος μεταξύ Δημοτικού και Γυμνασίου, οι δάσκαλοι επιρρίπτουν τη μεγαλύτερη ευθύνη πάνω στις διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις και οι καθηγητές πάνω στο διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα. Παρόλα αυτά, οι εκπαιδευτικοί και των δύο βαθμίδων είναι πρόθυμοι να συμμετάσχουν σε Προγράμματα Υποδοχής.

Αρκετοί έχουν την εντύπωση πως η μετάβαση του παιδιού από το δημοτικό στο γυμνάσιο είναι ένα θέμα που αφορά όσους γονείς έχουν παιδιά στην Στ΄ Δημοτικού. Χρειάζεται μεγάλη προσπάθεια για να πειστούν κάποιοι πως τα πράγματα δεν είναι έτσι. Ως γονείς και εκπαιδευτικοί αλλά και ως ΥΠΕΠΘ, έχουμε υποχρέωση να προετοιμάσουμε τα παιδιά μας για το κάθε μελλοντικό τους βήμα. Για το γυμνάσιο, την εφηβεία, την επαγγελματική καθοδήγηση. Αυτό όμως μπορεί να γίνει μόνο μέσα από τη σωστή σχέση και επικοινωνία με το παιδί από τη μικρή του ηλικία και τα πρώτα βήματα της εκπαίδευσης.

2. 5 Ενέργειες για την ομαλή μετάβαση των παιδιών
Αρχικά μέσα από καινοτόμα προγράμματα μπορούμε να καλλιεργήσουμε στο παιδί μας την αυτοπεποίθησή του, την αυτοεικόνα του, δηλαδή το βαθμό που το ίδιο το άτομο εκτιμά τον εαυτό του. Αυτό εξαρτάται όμως από τις σχέσεις που το άτομο ανάπτυξε με το περιβάλλον γύρω του (Neuman,2002: 12-21). Αν, δηλαδή, τα πρόσωπα που περιστοιχίζουν το παιδί το αναγνωρίζουν, επαινούν τις επιτυχίες του, εκτιμούν τις ικανότητές του και του δημιουργούν ευκαιρίες για περισσότερες επιτυχίες, τότε και το παιδί εκτιμά σε μεγάλο βαθμό τον ίδιο τον εαυτό του. Η αυτοεκτίμηση του παιδιού, ψηλή ή χαμηλή, είναι καθοριστικός παράγοντας στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και της προσωπικότητας του. Η επιτυχία ή αποτυχία του ατόμου στη ζωή είναι συνυφασμένη με το βαθμό αυτοεκτίμησης που έχει για τον εαυτό του. Επομένως, αν μιλάμε για σωστή προετοιμασία του παιδιού για μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο, αυτή περνά μέσα από την ενίσχυση της θετικής εικόνας που το παιδί διαμορφώνει για το εαυτό του. Περνά μέσα από την αυτοπεποίθηση την οποία οφείλουμε να καλλιεργήσουμε στο παιδί. Η ανάπτυξη και η ενίσχυση της αυτοεικόνας του μαθητή περνά μέσα από μια σειρά θετικών στάσεων που ως γονείς πρέπει να διαμορφώσουμε και να αναπτύξουμε έναντι των παιδιών μας. Οφείλουμε να δημιουργήσουμε ευκαιρίες για επιτυχία των παιδιών σε διάφορους τομείς. Να μάθουμε να λέμε «μπράβο» στις θετικές προσπάθειες που καταβάλλουν τα παιδιά μας, να δίνουμε λιγότερη σημασία στους βαθμούς και στα εξωτερικά κίνητρα. Στην προσπάθειά μας να αναπτύξουμε την αυτοπεποίθηση του παιδιού μας θα πρέπει να το ενθαρρύνουμε να αναπτύξει κοινωνικές σχέσεις, να το ασκήσουμε να σκέφτεται θετικά για τον εαυτό του, να μάθει να αγαπά τον εαυτό του όπως είναι.Η ένταξη του παιδιού στο γυμνάσιο είναι ο προθάλαμος για τη μετάβαση από την παιδική στην εφηβική ηλικία. Είναι ένα στάδιο μεταβατικό. Θα πρέπει να θυμούμαστε πως η ανάπτυξη χτίζεται πάνω σε ό,τι προϋπάρχει. Επομένως πολλά εξαρτώνται από τα βιώματα που το παιδί κουβαλά από τη μικρότερη ηλικία. Αν το παιδί καταπιέζεται στην ηλικία που βρίσκεται τώρα στο δημοτικό, αν βιώνει αρνητικές εμπειρίες (συγκρούσεις, καταπίεση, τιμωρίες, αποτυχίες, απόρριψη), τότε λογικά θα πρέπει να αναμένουμε δυσκολίες και προβλήματα στο γυμνάσιο. Το γυμνάσιο και η ένταξη του παιδιού σ΄ αυτό είναι ό,τι εμείς ως γονείς και βέβαια ως σχολείο έχουμε ετοιμάσει όλα αυτά τα χρόνια. Κι επειδή η πρόληψη οποιονδήποτε προβλημάτων είναι καλύτερη από την όποια αντιμετώπισή τους, καλό θα είναι να ξεκινήσουμε μια συνειδητή προσπάθεια να βάλουμε τις σχέσεις μας με τα παιδιά μας και γενικότερα την οικογένειά μας πάνω σε ορθότερες βάσεις που θα στηρίζονται στο διάλογο, τη δημοκρατικότητα, την συχνή επαφή κι επικοινωνία, τους χαμηλούς τόνους, τον αλληλοσεβασμό, το χιούμορ, την αποδοχή. Έτσι, θα μπορούμε να νιώθουμε ήρεμοι, όταν τα παιδιά μας θα φτάσουν στην ηλικία που θα αλλάξουν το σχολικό περιβάλλον, πηγαίνοντας από το δημοτικό σχολείο στο
γυμνάσιο.

2.6 Ψυχολογικοί σκοποί της μετάβασης
Το Γυμνάσιο παραλαμβάνει παιδιά και οφείλει να παραδώσει ώριμους εφήβους. Πρέπει ακόμα να εξοικειώσει τους μαθητές σε μια νέα πραγματικότητα, δηλαδή στη μετάβαση από τον ένα δάσκαλο (του Δημοτικού σχολείου) στους πολλούς και εξειδικευμένους καθηγητές (Γυμνασίου και Λυκείου). Επίσης, το Γυμνάσιο θα προωθήσει την κοινωνικοποίηση των παιδιών και την επικοινωνιακή τους διάθεση. Στο Γυμνάσιο, τέλος, αφού γνωρίσουμε το κάθε παιδί με την παρατήρηση, με τη συζήτηση, με ειδικά τεστ προσωπικότητας, με κοινωνιογράμματα και εκθέσεις των καθηγητών-συμβούλων, τότε μόνο είμαστε σε θέση να παρέχουμε στους κηδεμόνες το ψυχολογικό προφίλ των παιδιών.

2.7 Παράγοντες που επηρεάζουν τη μετάβαση
Προβλήματα όπως οικονομικά, οικογενειακά, κοινωνικά, ακόμα και προβλήματα υγείας, όταν συσσωρεύονται, καθορίζουν το πόσο ομαλή θα είναι η μετάβαση των παιδιών. Η έρευνα αποδεικνύει ότι μέχρι τα Χριστούγεννα, δηλαδή τέσσερις μήνες μετά την έναρξη των μαθημάτων, το 88% των παιδιών θα προσαρμοστούν στο νέο περιβάλλον. Φυσικά όταν λέμε προσαρμογή, εννοούμε την ένταξη στην υφιστάμενη κατάσταση του σχολείου, που μπορεί να μην είναι η καταλληλότερη, αν λάβουμε υπόψη την ανεπίσημη κουλτούρα που επικρατεί στα σχολεία σήμερα. Το υπόλοιπο ποσοστό (12%) ή και μέρος του, μπορεί να μην προσαρμοστεί ποτέ.
Έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά που έχουν καλύτερες επιδόσεις είναι πιο εύκολο να προσαρμοστούν στην αλλαγή αυτή. Ίσως τα παιδιά αυτά να προέρχονται από ένα οικογενειακό περιβάλλον πιο δεκτικό, πιο θετικό απέναντι στη μόρφωση. Αυτό, όμως, δεν είναι βασικό κριτήριο. Η σημαντικότερη αιτία μειωμένης προσαρμογής είναι διαιώνιση της ανωριμότητας. Γι' αυτό πρέπει ο μαθητής να ξεκινήσει να ανεξαρτητοποιείται από τους γονείς. Η ανωριμότητα συνδέεται με την επίδοση του μαθητή στα μαθήματά του. Όταν από μόνος δεν καταλάβει ότι πρέπει να μελετήσει, τότε δεν θα έχει καλή επίδοση. Επίσης η επιθετική συμπεριφορά είναι κάποιες φορές αποτέλεσμα αιτία μη προσαρμογής. Όταν ο μαθητής δεν τα βγάζει πέρα, αποτυγχάνει στα μαθήματά του και προσπαθεί να κεντρίσει το ενδιαφέρον με τη συμπεριφορά του.
Η βαθμίδα του Γυμνασίου προϋποθέτει μια δύσκολη μεταβατική περίοδο προσαρμογής, διότι εκτός των άλλων περιέχει και μαθήματα διαφορετικά από αυτά του Δημοτικού. Η χρήση πιο επιτηδευμένου λεξιλογίου δυσκολεύει επίσης αρκετούς μαθητές που βρίσκονται σ' ένα περιβάλλον πολύ διαφορετικό από αυτό του Δημοτικού. Πολλοί μαθητές από το Φεβρουάριο και μετά αρχίζουν να προσαρμόζονται στον τομέα αυτό. Η δυσκολία προσαρμογής τους στην Α' Γυμνασίου οφείλεται όχι μόνο στην έλλειψη συνεργασίας Στ΄ τάξης και Γυμνασίου, αλλά στην έλλειψη συνεργασίας σε όλη τη διάρκεια φοίτησης των μαθητών στο Δημοτικό σχολείο με το Γυμνάσιο. 
Πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη βαρύτητα στις 3 τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, όπως προκύπτει από έρευνες, κυρίως με την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων και την δημιουργία συνθηκών πραγματικής μάθησης όπου το παιδί θα συμμετέχει ενεργά. Υπεύθυνοι των αναλυτικών προγραμμάτων του Δημοτικού Σχολείου ισχυρίζονται ότι το πρόβλημα προσαρμογής πρέπει να ξεκινά τα τρία τελευταία χρόνια φοίτησης στο Δημοτικό Σχολείο.
Η μετάβαση, όπως διαπιστώσαμε δεν είναι μία απλή διαδικασία αλλαγής περιβάλλοντος. Είναι μία ισχυρή διαδικασία προσαρμογής που απαιτεί λεπτούς χειρισμούς γνωστικής, κοινωνικής και συναισθηματικής φύσεως και πρέπει να τις λάβουμε υπόψη για να βοηθήσουμε τους μαθητές μας ώστε να περάσουν από τη μία φάση της ζωής τους στην άλλη με όσο το δυνατόν λιγότερες δυσκολίες.

2.8. Επίλογος
Το ζητούμενο της εφαρμογής προγραμμάτων μετάβασης είναι η συνέχισή της τόσο στο επίπεδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσο και με ανάλογες δράσεις και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, προκειμένου το παιδί να αισθάνεται ότι η εκπαίδευση σε οποιαδήποτε βαθμίδα αποτελεί μία οργανωμένη και συνειδητή συνέχεια και αντιμετωπίζεται ως μία δια βίου διαδικασία.

Βιβλιογραφία
  • Γκόβαρης, Χ. (2002), Διαπολιτισμική γλωσσική αγωγή στο Νηπιαγωγείο. Στο
  • Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου «ΔιαπολιτισμικήΕκπαίδευση. Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα», Πανεπιστήμιο Πατρών, ΚΕ.Δ.ΕΚ (Ηλεκτρονική έκδοση σε μορφή CD-ROM).
  • Dockett, S. & Perry, B. (2001). Beginning school together: Sharing strengths. Watson. ACT: Australian Early Childhood Association.
  • Dockett, S. & Perry, B. (2001). Staring School: Effective Transitions. Early Childhood Research and Practice, 3:2. στο διαδίκτυο: http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/dockett.html
  • Μπαγάκης, Γ.; Διδάχου, Ε.; Βαλμάς, Φ.; Λουμάκου, Μ. και Πομώνης, Μ. (2006). Η ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α΄ τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Κιτσαράς Γ. (1991): Εισαγωγή στην προσχολική παιδαγωγική, β΄εκδ. Αθήνα, εκδ. Παπαζήσης
  • Ματσαγγούρας Η. (2003): Η σχολική τάξη. Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη
  • Neuman, M. (2002). The wider context: an international overview of transition issues. Στο: Fabian & A.W.Dunlop (Ed): Transitions in the Early Years: Debating continuity and progression for young children in early education. London and New York: Routledge Falmer,8-22
  • Πανταζής Σ. (1991) Προβλήματα στη μετάβαση του παιδιού από το νηπιαγωγείο στο σχολείο Σύγχρονη Εκπαίδευση 94: 26-34 και 95: 32-49.
  • Pianta, R. & Cox, M. (1999). The transition to Kindergarten. Baltimore: Paul H. Brookes.
  • Pianta, R. & Kraft-Sayre, M. (1999). Parents’ observations about their children’stransitions to kindergarten. Young Children, 54(3), 47-52.
  • Pianta, R. & Walsh, D. (1996). High-risk children in schools: Constructing sustaining relationships. New York: Routldge.
  • Pianta, R.; Kraft-Sayre, M. (2003). Successful Kindergarten Transition. Your Guide to Connecting Children, Families, and Schools. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
  • Σωτηρίου Α και Ζαφειροπούλου Μ (2003) Αλλαγές στην έννοια του εαυτού των παιδιών κατά τη μετάβαση τους από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Ψυχολογία, 10 (1) 96-118
  • Τοκμακίδου Ελπίδα: Σύγχρονες προσεγγίσεις στο ζήτημα της μετάβασης του παιδιού από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο. Αναρτημένη και στην ιστοσελίδα www.nured.uowm.gr/
  • ΥΠΕΠΘ: Φ. 50/92 /57655/ Γ1/5-6-2007 Εφαρμογή καινοτόμων παρεμβάσεων στο ολοήμερο νηπιαγωγείο.
ΠΗΓΗ:

ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ

Ο τελευταίος μήνας του σχολικού έτους είναι η περίοδος κατά την οποία πολλοί γονείς και νηπιαγωγοί προβληματίζονται σχετικά με το κατά πόσο κάποια νήπια είναι έτοιμα να μεταβούν στο δημοτικό σχολείο. Η σχολική ετοιμότητα δεν ορίζεται μόνο από το επίπεδο γνωστικών δεξιοτήτων που έχουν κατακτήσει τα νήπια αλλά αφορά και τη συναισθηματική, την κοινωνική αλλά και την κινητική ανάπτυξή τους. Συνοπτικά, και σύμφωνα με το Baseline Assessment Profiling του Warwickshire County Council, ως δεξιότητες νηπίου που ορίζουν τη σχολική του ετοιμότητα αναφέρονται οι ακόλουθες:

Συναισθηματική και Κοινωνική Ανάπτυξη:
  •  Έχει σιγουριά, δείχνει αυτοπεποίθηση
  • Είναι ικανό να δημιουργήσει ικανοποιητικές σχέσεις με άλλα παιδιά και ενήλικες
  • Δουλεύει σαν μέλος μιας ομάδας και ανεξάρτητα
  • Είναι ικανό να συγκεντρωθεί και να κάνει υπομονή καθώς μαθαίνει και να ζητήσει βοήθεια όταν τη χρειαστεί
  • Είναι πρόθυμο να εξερευνήσει κάτι καινούριο και δείχνει ικανό να πάρει πρωτοβουλία και να λύσει απλά πρακτικά προβλήματα
  • Επιδιώκει ανεξαρτησία στην επιλογή μιας δραστηριότητας, στο ντύσιμο και στην προσωπική υγιεινή
  • Είναι ευαίσθητο στις ανάγκες και στα συναισθήματα των άλλων και δείχνει σεβασμό
  • Περιμένει τη σειρά του και μοιράζεται αντικείμενα
  • Μπορεί να εκφράσει τα συναισθήματά του και να συμπεριφερθεί ανάλογα
  • Αναπτύσσει μια κατανόηση για ό,τι είναι σωστό, ό,τι είναι λάθος και γιατί
  • Φροντίζει και ενδιαφέρεται για το περιβάλλον, την περιουσία και τους ζωντανούς
  •  οργανισμούς
  • Δείχνει μια ποικιλία συναισθημάτων, όπως χαρά, θλίψη, περιέργεια σε σχέση με τις εμπειρίες της ζωής


Γλώσσα, Προανάγνωση, Προγραφή:
  • Ακούει προσεχτικά και συζητάει για τις εμπειρίες του σε μικρές και μεγάλες ομάδες
  • Χρησιμοποιεί αυξανόμενο λεξιλόγιο με μεγαλύτερη ευχέρεια για να εκφράσει τις σκέψεις του και να μεταφέρει το νόημα στον ακροατή
  • Ακούει και αντιδράει σε ιστορίες, τραγούδια και ποιήματα
  • Φτιάχνει ιστορίες και συμμετέχει σε αλλαγή ρόλων με σιγουριά
  • Απολαμβάνει τα βιβλία και τα χειρίζεται με προσοχή, κατανοώντας πώς είναι δομημένα
  • Κατανοεί ότι οι λέξεις και οι εικόνες έχουν νόημα και ότι στα ελληνικά διαβάζουμε από αριστερά προς δεξιά και από πάνω προς τα κάτω
  • Αρχίζει να συνδέει ήχους με συλλαβές, λέξεις και γράμματα
  • Αναγνωρίζει γράμματα της αλφαβήτας σαν μορφές και σαν ήχους
  • Χρησιμοποιεί γραφή, εικόνες, σύμβολα, οικείες λέξεις και γράμματα για να μεταφέρει το νόημα
  • Μπορεί να γράψει το όνομά του σωστά με κεφαλαίο το πρώτο γράμμα


Προμαθηματικές Έννοιες:
  • Χρησιμοποιεί μαθηματική γλώσσα, όπως κύκλο, μπροστά από, μεγαλύτερο από και πιο πολύ, για να περιγράψει σχήμα, θέση, μέγεθος και ποσότητα
  • Μπορεί να αναγνωρίσει και να αναπαράγει ακολουθίες
  • Χρησιμοποιεί μια εξελισσόμενη μαθηματική ικανότητα για να λύσει πρακτικά προβλήματα
  • Είναι εξοικειωμένο με παιχνίδια αριθμητικής και δραστηριότητες
  • Μπορεί να συγκρίνει, να κατηγοριοποιήσει, να ταιριάξει και να μετρήσει χρησιμοποιώντας καθημερινά αντικείμενα
  • Μπορεί να αναγνωρίσει και να χρησιμοποιήσει αριθμούς μέχρι το 10
  • Μέσα από πρακτικές δραστηριότητες, κατανοεί και καταγράφει αριθμούς
  • Δείχνει να αντιλαμβάνεται τις αριθμητικές πράξεις, όπως πρόσθεση και αφαίρεση


Γενικές Γνώσεις και Κατανόηση:
  •  Μπορεί να μιλήσει για το πού μένει, το περιβάλλον, την οικογένεια και για γεγονότα της ζωής του του παρελθόντος και του παρόντος
  • Μπορεί να εξερευνήσει και να αναγνωρίσει στοιχεία οργανισμών, αντικειμένων και γεγονότων του φυσικού και τεχνητού περιβάλλοντος και να παρατηρήσει ομοιότητες, διαφορές και αλλαγές
  • Συζητάει για πράγματα που παρατηρεί, κάνει ερωτήσεις για να λάβει πληροφορίες για το πώς και γιατί δουλεύουν κάποια πράγματα
  •  Μπορεί να εξερευνήσει και να επιλέξει υλικά και εργαλεία και να χρησιμοποιήσει δεξιότητες όπως χαρτοκοπτική, κατασκευές κ.α. για διάφορους λόγους
  • Μπορεί να χρησιμοποιήσει την τεχνολογία, όπου χρειάζεται, για να υποστηρίξει τη μάθηση 


Κινητική Ανάπτυξη:
  • Κινείται με σιγουριά και με αυξανόμενο έλεγχο και συντονισμό
  •  Έχει αντίληψη του χώρου
  •  Σκαρφαλώνει και ισορροπεί με μεγαλύτερη επιδεξιότητα
  • Χειρίζεται υλικά, εργαλεία και κατασκευές με αυξανόμενο έλεγχο
  • Δημιουργεί με φαντασία
  • Εξερευνά ήχο και χρώμα, υφή, σχήμα, φόρμα και χώρο σε 2 και 3 διαστάσεις
  • Αντιδρά με διάφορους τρόπους σε ό,τι βλέπει, ακούει, μυρίζει, ακουμπάει και αισθάνεται
  •  Μέσα από την τέχνη, τη μουσική, το χορό, τα παραμύθια και το δημιουργικό παιχνίδι, δείχνει αυξανόμενη ικανότητα να χρησιμοποιεί τη φαντασία του, να ακούει και να παρατηρεί


Τι μπορούν να κάνουν οι γονείς για να βοηθήσουν στη σχολική προετοιμασία του παιδιού τους;

Οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους να αναπτύξουν τις δεξιότητες που πρέπει για να είναι καλύτερα προετοιμασμένα για το σχολείο. Η παρακάτω λίστα είναι μια συλλογή από ενδεικτικές δραστηριότητες που οι γονείς μπορούν να κάνουν με τα παιδιά τους:
  • Διαβάστε βιβλία μαζί με το παιδί σας.
  • Αφιερώστε του χρόνο παίζοντας και συζητώντας μαζί του.
  • Δημιουργείστε ρουτίνες που το παιδί σας πρέπει να ακολουθήσει (όπως είναι οι χρόνοι των γευμάτων, του ύπνου κ.α).
  • Προωθήστε την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού σας δείχνοντας και ενθαρρύνοντάς το να σκεφτεί για τον κόσμο γύρω του.
  • Υιοθετήστε παιχνίδια που βοηθούν στη ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων.
  • Διασφαλίστε ευκαιρίες για να αναπτυχθούν οι κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού σας (ένταξη σε παιδικό σταθμό, βόλτες σε παιδότοπο, πάρκο κ.α.).
  •  Ενθαρρύνετε συμπεριφορές που δείχνουν σεβασμό, ευγένεια, κατανόηση.
  • Ενθαρρύνετε τα παιδιά να αναλάβουν ευθύνες για την οικοδόμηση της ανεξαρτησίας μέσα από απλές δουλειές όπως το μάζεμα των παιχνιδιών και των ρούχων τους.

Πήγες:
-Katherine Crissman Kolb, & Jennifer L. HalkoIndiana University of Pennsylvania
-Mary Ann Rafoth, PhD, NCSP, Erin L. Buchenauer
-Golant, S., & Golant, M. (1999). Kindergarten: It isn’t what it used to be
-National Association for the Education of Young Children- www.naeyc.org



Παρασκευή, 4 Απριλίου 2014

Τι σημαίνουν οι αλλαγές στα διαγνωστικά κριτήρια που επιφέρει το DSM-V;


Η Αμερικανική Ψυχιατρική Ένωση (APA) αναθεώρησε το διαγνωστικό της εγχειρίδιο γνωστό ως DSM (Diagnostic and Statistical Manual). Εδώ θα βρείτε την απάντηση σε κάποιες ερωτήσεις που σχετίζονται με τις αλλαγές στα διαγνωστικά κριτήρια για τον Αυτισμό και το σύνδρομο Άσπεργκερ. 

Τι αλλαγές έγιναν; 

  • Οι διαγνωστικές κατηγορίες «Αυτισμός», «Σύνδρομο Άσπεργκερ» και «Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή μη άλλως καθοριζόμενη» απαλείφθηκαν. Πλέον η διάγνωση που θα δίνεται θα είναι «Διαταραχή του Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ) 
  • Η μέχρι τώρα τριάδα των δυσκολιών περιορίστηκε πλέον σε δύο ομάδες: α) κοινωνική επικοινωνία και αλληλεπίδραση και β) στερεοτυπικές, επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, ενδιαφέροντα και δραστηριότητες 
  • Οι αισθητηριακές δυσκολίες συμπεριλαμβάνονται στα διαγνωστικά κριτήρια για πρώτη φορά στην δεύτερη ομάδα 
  • Η έμφαση κατά τη διάγνωση δίνεται πλέον όχι στο να δοθεί ένα όνομα στη κατάσταση, αλλά στο να εντοπισθούν οι ανάγκες του συγκεκριμένου ατόμου και η επίδρασή τους στη ζωή του 
  • Τα συμπτώματα πρέπει τώρα να έχουν εμφανισθεί κατά την πρώιμη παιδική ηλικία ακόμα κι αν οι λειτουργικές δυσκολίες του ατόμου εξαιτίας τους, αναγνωρίστηκαν αργότερα 
  •  Εισάγονται δείκτες βαρύτητας των συμπτωμάτων οι οποίοι δίνουν μια ένδειξη για το σε ποιο βαθμό αυτά επηρεάζουν το άτομο. 
  • Εισάγονται δείκτες συν-νοσηρότητας όπου μαζί με τη ΔΑΦ εμφανίζονται και άλλες ιατρικές καταστάσεις 
  • Προστέθηκε μία νέα κατάσταση που ονομάζεται «Διαταραχή Κοινωνικής Επικοινωνίας» 

Γιατί έγιναν αυτές οι αλλαγές; 
Τα διαγνωστικά κριτήρια αναθεωρούνται κατά καιρό ανάλογα με τα επιστημονικά δεδομένα. Οι αλλαγές αυτές είναι μέρος ευρύτερων αλλαγών στη φιλοσοφία του DSM. Οι ειδικοί έκριναν ότι έπρεπε να μειωθεί ο αριθμός των «μη άλλως καθορισμένων διαγνώσεων» και ότι έπρεπε να προστεθούν δείκτες βαρύτητας των συμπτωμάτων για την καλύτερη περιγραφή μιας κατάστασης. Η επιστημονική κοινότητα θεώρησε ότι δεν υπάρχουν επαρκή δεδομένα που να δικαιολογούν μια οριστική διαφοροποίηση ανάμεσα στα άτομα με σύνδρομο Άσπεργκερ κι αυτά με υψηλής λειτουργικότητας αυτισμό. Είναι πολύ πιθανόν στο μέλλον να ακολουθήσει και νέα αναθεώρηση καθώς το ερευνητικό έργο βρίσκεται σε εξέλιξη. 

Τι θα συμβεί με την τρέχουσα θεωρία της «τριάδας των δυσκολιών»; 
Η «τριάδα» αυτή δεν αποτελεί παρά μια γενική περιγραφή του πως ο αυτισμός επηρεάζει ένα άτομο. Τα άτομα με αυτισμό εκδηλώνουν πολύ μεγάλη ποικιλία συμπτωμάτων μέσα σ’ αυτή τη «τριάδα». Ουσιαστικά η θεωρία δεν έχει αλλάξει, απλά αναδιατυπώθηκε. Η νέα έκδοση του DSM δεν την καταργεί.  

Γιατί ενώθηκαν οι προηγούμενα διακριτές ομάδες δυσκολιών στην κοινωνικότητα και την επικοινωνία σε μία ομάδα; 
Πρακτικά είναι πολύ δύσκολο να διαχωριστούν οι δυσκολίες στη κοινωνικότητα από αυτές της επικοινωνίας. Είναι επομένως λογικό να συμπτύσσονται σε μία κατηγορία. 

Τι σημαίνουν αυτές οι αλλαγές για όσους έχουν ήδη κάποια διάγνωση; 
Όσοι έχουν λάβει ήδη κάποια διάγνωση δεν επηρεάζονται. 

Τι είναι οι «δείκτες βαρύτητας» εμφάνισης των συμπτωμάτων; 
Η βαρύτητα εκδήλωσης των συμπτωμάτων χωρίζεται σε τρεις υποκατηγορίες (μετρούμενες με σχετικούς δείκτες): Επίπεδο 3 – «Ανάγκη ιδιαίτερα ενισχυμένης υποστήριξης» (σοβαρές δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση και την ευελιξία), Επίπεδο 2 – «Ανάγκη ενισχυμένης υποστήριξης» (αξιοσημείωτες δυσκολίες στα παραπάνω) και Επίπεδο 1 – «Ανάγκη υποστήριξης» (δυσκολίες στα παραπάνω). Αυτό θα βοηθήσει να διαγνωστεί πόση και ποια υποστήριξη χρειάζεται κάθε συγκεκριμένο άτομο.

Τι είναι οι «δείκτες συν-νοσηρότητας» και γιατί συμπεριλαμβάνονται στα διαγνωστικά κριτήρια; 
Αυτοί οι δείκτες συμπεριλήφθηκαν στο διαγνωστικό σύστημα για να βοηθήσουν να δίνεται μια συνολική εικόνα των δυσκολιών που αντιμετωπίζει το άτομο που λαμβάνει διάγνωση. Μερικοί από αυτούς για τη διαταραχή αυτιστικού φάσματος είναι: με ή χωρίς νοητική υστέρηση, με ή χωρίς γλωσσική υστέρηση, με ή χωρίς κατατονία κλπ. 

Το DSM5 θα ισχύσει σε όλες τις χώρες; 
Το DSM είναι ιδιαίτερα διαδεδομένο αν και στην Ευρώπη χρησιμοποιείται επίσης το διαγνωστικό σύστημα του Διεθνούς Οργανισμού Υγείας ICD (International Classification of Diseases). 

Σύμφωνα με τα νέα κριτήρια τι ποσοστό ατόμων που μέχρι τώρα διαγιγνώσκονταν στο φάσμα του αυτισμού θα υπάγονται στον γενικό όρο «Διαταραχή του Αυτιστικού Φάσματος»; 
Σύμφωνα με τα πρώτα αποτελέσματα από επιστημονικές μελέτες δεν φαίνεται να υπάρχει σημαντική διαφοροποίηση στον αριθμό διαγνώσεων με τα νέα κριτήρια. Επίσης σύμφωνα με τις μέχρι τώρα δημοσιευμένες μελέτες φαίνεται ότι οι λανθασμένες διαγνώσεις είναι λιγότερες απ’ ότι πριν. 

Είναι θετικές αυτές οι αλλαγές; 
Γενικά η επιστημονική κοινότητα θεωρεί ότι οι αλλαγές στα διαγνωστικά κριτήρια κινούνται προς τη σωστή κατεύθυνση. Τα νέα διαγνωστικά κριτήρια είναι σαφέστερα και απλούστερα από τα προηγούμενα. Επιπλέον η συμπερίληψη των αισθητηριακών δυσκολιών στα κριτήρια είναι χρήσιμη καθώς αρκετά άτομα με αυτισμό επηρεάζονται από αυτά τα προβλήματα στη καθημερινή τους ζωή. Ένα ακόμα θετικό στοιχείο είναι ότι τα νέα διαγνωστικά κριτήρια δίνουν έμφαση στη περιγραφή μιας όσο το δυνατόν πλήρους εικόνας των δυσκολιών που αντιμετωπίζει το κάθε άτομο με αυτισμό. 


Τι είναι η Διαταραχή Κοινωνικής Επικοινωνίας; 
Αυτή εμφανίζεται για πρώτη φορά στο DSM. Θα δίνεται σε άτομα που παρουσιάζουν προβλήματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση όπως και τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού, αλλά χωρίς τις στερεοτυπικές επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές. Η κατάσταση αυτή χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στη λεκτική και εξω-λεκτική επικοινωνία που δεν οφείλονται σε νοητική υστέρηση και περιορίζουν την αποτελεσματική επικοινωνία, τις κοινωνικές σχέσεις και τις ακαδημαϊκές και επαγγελματικές επιδόσεις του ατόμου. 

Υπάρχουν αντιδράσεις γι’ αυτή τη νέα διαταραχή; 
Παρόλο που τα νέα διαγνωστικά κριτήρια δεν βρίσκονται σε ισχύ για τόσο χρόνο ώστε να εξαχθούν επαρκή δεδομένα, επιστημονικοί και θεσμικοί κύκλοι (π.χ. National Autistic Society) πιστεύουν ότι στην πραγματικότητα η Διαταραχή Κοινωνικής Επικοινωνίας θα έπρεπε να αποτελεί διαγνωστική υποκατηγορία της Διαταραχής του Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) πάνω στη βάση της κλινικής και διαγνωστικής τους εμπειρίας. Το βασικό επιχείρημα είναι ότι κλινικά τα άτομα με δυσκολία στη κοινωνικότητα παρουσιάζουν και στερεοτυπικές συμπεριφορές, αλλά, ιδιαίτερα εκείνα με υψηλό δείκτη νοημοσύνης, μπορούν να τις «καλύπτουν». 

Ο όρος «σύνδρομο Άσπεργκερ» θα συνεχίσει να χρησιμοποιείται; 
Για όσους έχουν λάβει ήδη τέτοια διάγνωση δεν αλλάζει τίποτα. Άλλωστε ο όρος παραμένει σε ισχύ στο διαγνωστικό σύστημα ICD που χρησιμοποιείται ευρύτατα στην Ευρώπη. Το πιθανότερο είναι ότι οι επαγγελματίες ψυχικής υγείας θα συνεχίσουν να χρησιμοποιούν τον όρο σύνδρομο Άσπεργκερ όπως και άλλους διαδεδομένους π.χ. ΥΛΑ, κατά την καθημερινή τους πρακτική. 

Πώς θα αλλάξει η διαδικασία της διάγνωσης; 
Η νέα έκδοση του DSM θα είναι ένα αναθεωρημένο εργαλείο που μαζί με άλλα π.χ. ICD-10, DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders), ADI (Autism Diagnostic Interview) και ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) χρησιμοποιείται από τους ειδικούς για τη συλλογή δεδομένων προκειμένου να προβούν σε διάγνωση. Τώρα ανάλογα με τα νέα κριτήρια θα διαφοροποιηθούν και τα υπόλοιπα διαγνωστικά εργαλεία. Θα πρέπει όμως να θυμόμαστε ότι ενώ τα διαγνωστικά κριτήρια αποτελούν τη βάση της διάγνωσης η προσωπική κλινική εμπειρία και κρίση του ειδικού είναι ζωτικής σημασίας. 

Μήπως μετά από τις αλλαγές αυτές τα άτομα με αυτισμό, χάσουν κάποιες υπηρεσίες και υποστήριξη που μέχρι τώρα είχαν; 
Επειδή όπως είπαμε πριν η κλινική εμπειρία του ειδικού είναι ο καθοριστικός παράγοντας κατά τη διαγνωστική διαδικασία όσα άτομα λαμβάνουν διάγνωση, ανεξάρτητα από το σύστημα διαγνωστικών κριτηρίων που χρησιμοποιήθηκε, δικαιούνται ανάλογα με την περίπτωση ότι προβλέπει η σχετική νομοθεσία. 

Επίκειται αλλαγή και στο διαγνωστικό σύστημα ICD;   
Η τρέχουσα έκδοση του ICD είναι σχεδόν πανομοιότυπη με την προηγούμενη έκδοση 4 του DSM. Η επόμενη αναθεώρηση του ICD (ICD-11) προβλέπεται για το 2015. Είναι προφανές ότι ο Διεθνής Οργανισμός Υγείας θα λάβει υπόψη του το DSM-V καθώς η δηλωμένη πρόθεσή του είναι τα δύο διαγνωστικά συστήματα να είναι ευθυγραμμισμένα. 

Πηγές: DSM – official site / NAS 
Επιμέλεια – Μετάφραση: Σ. Μαγνήσαλης – Σ. Σαγιά 
Επιστημονική επιμέλεια: Σ. Νότας 

ΠΗΓΗ:
















Η «ΑΥΤΙΣΜΟΣ – ΑΣΠΕΡΓΚΕΡ ΕΛΛΑΣ» εργάζεται ούτως ώστε το φάσμα του αυτισμού να 
γίνει κατανοητό και αποδεκτό από την ευρύτερη κοινωνία και ως εκ τούτου τα αυτιστικά άτομα 
να έχουν τη στήριξη που χρειάζονται για να απολαμβάνουν τα βασικά ανθρώπινα δικαιώματα 
και τις ίσες ευκαιρίες κοινωνικοοικονομικής ενσωμάτωσης, που όλοι οι άνθρωποι δικαιούνται, 
χωρίς διακρίσεις. 

Διαγνωστικά κριτήρια για τις Διαταραχές του Φάσματος του Αυτισμού όπως διαμορφώνονται στο DSM-V

Διαγνωστικά κριτήρια για τις Διαταραχές του Φάσματος του Αυτισμού

Ο αυτισμός διαγιγνώσκεται συγκρίνοντας τις συμπεριφορές του ατόμου με τα συμπτώματα που περιγράφονται σε καταλόγους επίσημων διαγνωστικών κριτηρίων. Τα διαγνωστικά κριτήρια ορίζουν κι εξηγούν ποια συμπτώματα θα πρέπει να υπάρχουν για να δοθεί κάποια συγκεκριμένη διάγνωση. Αυτή τη στιγμή για το Φάσμα ου Αυτισμού χρησιμοποιούνται 2 διαγνωστικά συστήματα: το DSM (Diagnostic and Statistical Manual) της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Ένωσης (ΑPA) και το ICD (International Classification of Diseases) του Διεθνούς Οργανισμού Υγείας (WTO). Το πρώτο χρησιμοποιείται κυρίως στις ΗΠΑ ενώ το δεύτερο είναι διαδεδομένο στην Ευρώπη, όμως και τα δύο συστήματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν εναλλάξ. 

Η τρέχουσα έκδοση για το ICD είναι η 10η (ICD-10). Μέχρι πρόσφατα η τρέχουσα έκδοση του DSM ήταν η 4η (DSM-IV). Παρόλο που οι 2 λίστες διαγνωστικών κριτηρίων είχαν κάποιες διαφορές η συνολική διαγνωστική προσέγγιση τους ήταν παρόμοια. Και τα 2 διαγνωστικά συστήματα ορίζουν την ίδια τριάδα διαγνωστικών συμπτωμάτων για τα άτομα που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού: 
  • Δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση 
  • Δυσκολίες στην επικοινωνία 
  • Στερεοτυπικές, επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, δραστηριότητες και ενδιαφέροντα 
Το Μάιο του 2013 δημοσιεύτηκε η αναθεωρημένη έκδοση 5 του DSM (DSM-V) η οποία 
περιλαμβάνει σημαντικές αλλαγές στα διαγνωστικά κριτήρια. 

Οι αλλαγές αυτές είναι οι εξής: 
  • Ο γενικός όρος «Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές» (ΔΑΔ) αντικαταστάθηκε από τον όρο «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ) 
  • Η ΔΑΦ θεωρείται τώρα ως μία διαγνωστική κατηγορία με μία ομάδα συμπτωμάτων 
  • Οι διαγνωστικές υποκατηγορίες (Αυτισμός, Σύνδρομο Άσπεργκερ και ΔΑΔ-μη άλλως προσδιοριζόμενη) απαλείφθηκαν 
  • Η βαρύτητα εκδήλωσης των συμπτωμάτων χωρίζεται σε τρεις υποκατηγορίες (μετρούμενες με σχετικούς δείκτες): στο Επίπεδο 3 – «Ανάγκη ιδιαίτερης ενισχυμένης υποστήριξης» (σοβαρές δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση και την ευελιξία), Επίπεδο 2 – «Ανάγκη ενισχυμένης υποστήριξης» (αξιοσημείωτες δυσκολίες) και Επίπεδο 1 – «Ανάγκη υποστήριξης» (δυσκολίες στα παραπάνω). 
  • Όσον αφορά στη τριάδα συμπτωμάτων, οι δυσκολίες στην κοινωνική επαφή και στην επικοινωνία ενοποιήθηκαν σε μία ομάδα που τώρα ονομάζεται προβλήματα στην κοινωνική επικοινωνία. Έτσι η τριάδα των συμπτωμάτων που αναφέραμε παραπάνω έχει αντικατασταθεί από 2 ομάδες: κοινωνική επικοινωνία και στερεοτυπικές, επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, δραστηριότητες και ενδιαφέροντα. 
 Άλλες αλλαγές που περιέχονται στο DSM-5 είναι οι εξής: 
  • Η υπερευαισθησία και υποευαισθησία σε αισθητηριακά ερεθίσματα αποτελούν τώρα μέρος της ομάδας των επαναλαμβανόμενων και στερεοτυπικών συμπεριφορών 
  • Όταν ένα άτομο παρουσιάζει δυσκολίες στην κοινωνική επικοινωνία αλλά δεν εμφανίζει στερεοτυπικές και επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, δραστηριότητες και ενδιαφέροντα θα λαμβάνει πλέον διάγνωση «Διαταραχή Κοινωνικής Επικοινωνίας» 
  • Το DSM-5 πλέον ορίζει ότι τα συμπτώματα θα πρέπει να έχουν εμφανιστεί μέχρι την ηλικία των 3 ετών. Επιπλέον ορίζεται ότι τα συμπτώματα πρέπει να είναι φανερά κατά την πρώιμη παιδική ηλικία αλλά οι σχετιζόμενες με αυτά λειτουργικές διαταραχές μπορεί να εμφανιστούν αργότερα 
  • Κάθε διάγνωση συνοδεύεται από «επιμέρους δείκτες» για να παρέχεται μια πιο πλήρης εικόνα για τις δυσκολίες και τις ικανότητες του κάθε ατόμου. Τέτοιοι δείκτες για παράδειγμα είναι: εάν το άτομο με αυτισμό έχει και νοητική υστέρηση, επιληψία ή κάποια άλλη ιατρική κατάσταση. Άλλοι δείκτες δηλώνουν πότε εμφανίστηκαν τα αυτιστικά συμπτώματα ή εάν το παιδί φαινόταν να αναπτύσσεται κανονικά και μετά οπισθοχώρησε 
 
Τι σημαίνουν αυτές οι αλλαγές στο DSM-5 
Παρόλο που οι αλλαγές έγιναν για να αντιμετωπίσθουν προβλήματα του DSM-IV συζητήθηκαν εκτεταμένα πριν και μετά τη δημοσίευσή τους. Υπάρχει έντονος προβληματισμός για το τι αλλαγές πιθανόν θα φέρει η εφαρμογή τους. Άτομα που έχουν ήδη διαγνωστεί με σύνδρομο άσπεργκερ ή PDD-NOS ανησυχούν ότι θα χάσουν τη διαγνωστική τους ταυτότητα. Πρακτικά, απ’ ότι φαίνεται όσοι έχουν ήδη διάγνωση αυτή θα παραμείνει ως έχει. Φαίνεται επίσης ότι οι ειδικοί και επαγγελματίες θα συνεχίσουν να χρησιμοποιούν έστω κι ανεπίσημα τους υπάρχοντες όρους (Άσπεργκερ, Υ.Λ.Α κλπ.). Άλλες ανησυχίες σχετίζονται με την πιθανότητα διαφοροποίησης στην απόδοση διάγνωσης. Οι πρώτες μελέτες δείχνουν ότι με τα νέα διαγνωστικά κριτήρια δεν υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις, οι έρευνες όμως επί του θέματος συνεχίζονται. Πιθανόν το πλέον αμφιλεγόμενο ζήτημα σχετικά με αυτές τις αλλαγές αφορά τα άτομα δεν παρουσιάζουν επαναλαμβανόμενες και στερεοτυπικές συμπεριφορές, τα οποία πλέον θα λαμβάνουν τη διάγνωση «Διαταραχή Κοινωνικής Επικοινωνίας» η οποία δεν συγκαταλέγεται στο Φάσμα του Αυτισμού. Είναι πολύ νωρίς για να διαπιστωθεί τι επιπτώσεις θα έχει αυτή η αλλαγή στην υποστήριξη και τις υπηρεσίες για τα άτομα με 
τέτοια διάγνωση. 


Πηγές: DSM – official site / NAS / Autism Speaks / Ilona Roth (Understanding Autism in the 21st century) 
Επιμέλεια – Μετάφραση: Σ. Μαγνήσαλης – Σ. Σαγιά 
Επιστημονική επιμέλεια: Σ. Νότας
 
Περισσότερες πληροφορίες στη σελίδα: